رفتن به نوشته‌ها

دسته: آموزش ریاضی

آیا برای ریاضی ورزیدن باید نابغه بود؟

«این مقاله را در ابتدا در ماه می ۲۰۰۷ به‌عنوان بخشی از توصیه‌هایم به دانشجویان تحصیلات تکمیلی در وبلاگم نوشتم و اساس آن تجربه‌ٔ تعامل با تعدادی از این دانشجویان، پژوهشگران فرادکتری و همکارانم بود که در حال یادگرفتن چم‌وخم پژوهش در ریاضیات بودند. این یکی از پربازدیدترین و پرکامنت‌ترین مقاله‌های وبلاگم بود و دلیلش شاید تا حدی نتیجه‌گیری‌های غیرشهودی‌ آن بود.» تائو

نوشته تِرِنس تائو — استاد ریاضی دانشگاه  و  برندهٔ مدال فیلدز در سال ۲۰۰۶ و ترجمه کیوان سامانی.
Terence Tao, Notices of the AMS, 71, 30-32 (Jan 2024)


بهتر است مراقب مفاهیمی چون نبوغ و الهام باشید؛ این‌ها مانند عصای جادویی هستند و باید با احتیاط و به میزان اندک توسط افرادی که می‌خواهند به درکی روشن از امور دست یابند، به کار گرفته شوند.

خوزه اورتگا یی گاست، «یادداشت‌هایی دربارهٔ رمان»

آیا برای ریاضی ورزیدن باید نابغه بود؟

پاسخ یک نهٔ قاطع است. برای مشارکت خوب و مفید در ریاضیات آدم باید سخت کار کند، مطالب رشتهٔ خودش را خوب فرا بگیرد، با رشته‌ها و ابزارهای دیگر آشنا شود، سؤال بپرسد، با ریاضی‌دان‌های دیگر صحبت کند و دربارهٔ «چشم‌انداز کلی» فکر کند. و بله، مقدار مناسبی هوش، شکیبایی و پختگی هم لازم است. ولی هیچ‌کس به نوعی «ژن نبوغ» جادویی نیاز ندارد، که خودبه‌خود و از هیچ، بینش عمیق، راه‌حل‌های غیرمنتظره یا توانایی‌های فوق‌طبیعی دیگر بیافریند.

تصویر معمول نابغهٔ تنها (و احتمالاً کمی خُل) –که نوشتارگان (منابع) و خرد متعارف را نادیده می‌گیرد و موفق می‌شود با استفاده از نوعی الهام غیرقابل‌توضیح (که احتمالاً با ریاضت‌های فراوان تقویت شده) به یک راه‌حل بدیع نفس‌گیر برای مسئله‌ای دست یابد که همهٔ متخصصان مغلوبش شده بودند — تصویری فریبنده و رمانتیک اما درعین‌حال به‌شدت نادرست است، دست‌کم در دنیای ریاضیات مدرن. البته نتایج و بینش‌های چشم‌گیر، عمیق و قابل‌توجهی در این رشته وجود دارد، ولی این‌ها دستاوردهای به‌سختی به دست آمده و انباشته‌ شده سال‌ها، دهه‌ها و حتی قرن‌ها کار و پیشرفت بی‌وقفهٔ تعداد زیادی ریاضی‌دان خوب و بزرگ است. عبور از یک مرحله از درک به مرحلهٔ بعدی می‌تواند بسیار غیربدیهی و گاهی غیرمنتظره باشد اما همچنان بر کارهای قبلی استوار است، نه‌این‌که از یک جای کاملاً جدید شروع شود. (مثلاً کارهای وایلز روی قضیه آخر فرما یا کارهای پرلمان روی حدس پوانکاره از این نوع است).

درواقع من امروز واقعیت تحقیقات ریاضی را — که در آن پیشرفت به‌شکل طبیعی و انباشتی از کار سخت، به‌کمک شهود، نوشتارگان و کمی شانس حاصل می‌شود — بسیار پذیرفتنی‌تر می‌دانم تا تصویر رمانتیکی که در زمان دانشجویی از ریاضیات داشتم که پیشرفتش در درجهٔ اول ناشی از الهام‌های رازآلودِ گونهٔ نادری از «نوابغ» بود. این «فرقه نوابغ» درواقع مشکلاتی ایجاد می‌کند، زیرا هیچ‌کس قادر نیست این الهامات (بسیار نادر) را به‌شکل منظم و با صحتی که به‌طور قابل‌اعتمادی سازگار باشد ایجاد کند. (اگر کسی وانمود می‌کند که می‌تواند چنین کاری انجام دهد، توصیه می‌کنم نسبت به ادعاهایش بسیار بدبین باشید).

فشارِ تلاش برای رفتار به چنین شیوهٔ ناممکنی به وسواس «مسائل بزرگ» یا «نظریه‌های بزرگ» در برخی افراد می‌انجامد، برخی دیگر هرگونه شک‌گرایی طبیعی نسبت به کار خود یا ابزارهایشان را از دست می‌دهند و دیگرانی هم هستند که نسبت به ادامهٔ کار در ریاضیات دلسرد می‌شوند.

همچنین، نسبت دادن موفقیت به استعداد ذاتی (که خارج از کنترل شخص است) به‌جای کوشش، برنامه‌ریزی و آموزش (که تحت کنترل شخص است) می‌تواند به مشکلات دیگری نیز بینجامد.

برخلاف مسابقات ریاضی، ریاضیاتِ حرفه‌ای ورزش نیست!

– تری تائو

البته، حتی اگر مفهوم نبوغ را کنار بگذاریم، باز هم همیشه ریاضی‌دان‌هایی پیدا می‌شوند که سریع‌تر، باتجربه‌تر، مطلع‌تر، کارآمدتر، دقیق‌تر یا خلاق‌تر از دیگران باشند. با این‌ همه، معنایش این نیست که فقط «بهترین» ریاضی‌دان‌ها باید ریاضی بورزند؛ این خطای رایجِ اشتباه گرفتن مزیت مطلق با مزیت نسبی است. تعداد حوزه‌های پژوهش و مسئله‌های جالب برای کار کردن در ریاضیات فراوان است — بسیار بیشتر از آن که فقط بهترین ریاضی‌دان‌ها بتوانند همهٔ آن‌ها را انجام دهند — و گاهی مجموعهٔ ابزارها و ایده‌هایی که شما دارید به چیزی می‌انجامد که از دید ریاضی‌دان‌های خوب دیگر پنهان مانده است، به‌خصوص که حتی بزرگ‌ترین ریاضی‌دان‌ها هم در برخی جنبه‌های پژوهش ریاضی ضعف‌هایی دارند.

تا زمانی که تحصیلات، علاقه و مقدار مناسبی استعداد داشته باشید، بخش‌هایی از ریاضیات هست که شما می‌توانید مشارکت قوی و مفیدی در آن‌ها داشته باشید. شاید جذاب‌ترین بخش ریاضیات نباشد، ولی واقعاً یک چیز درست‌ و درمان است؛ خیلی وقت‌ها جزئیات معمولی یک موضوع مهم‌تر از هر کاربرد شیکی از آب در می‌آیند. همچنین، پیش از آن که اصولاً فرصتی برای درگیر شدن با مسائل معروف یک حوزه به‌دست آورید، لازم است که در بخش‌های غیرجذاب آن حوزه هم تجربه‌هایی کسب کنید؛ نگاهی به آثار اولیهٔ هر کدام از ریاضی‌دان‌های بزرگ امروز بیندازید تا متوجه منظورم بشوید.

گاهی اوقات، استعداد خام زیادی ممکن است (از بد روزگار) در عمل برای پیشرفت ریاضی درازمدت فرد مضر باشد؛ برای مثال، اگر مسئله‌ها خیلی ساده حل شوند، ممکن است شخص به‌اندازهٔ کافی انرژی صرف سخت‌کوشی، پرسیدن سؤال‌های ابلهانه یا افزایش وسعتِ‌ دید خود نکند و این ممکن است نهایتاً به رکود مهارت‌هایش بینجامد. همچنین، اگر فرد به موفقیت‌های ساده عادت کرده باشد، ممکن است شکیبایی لازم برای سروکله زدن با مسائل واقعاً دشوار را به‌دست نیاورد (برای پدیدهٔ مشابهی در مهندسی نرم‌افزار سخنرانی پیتر نورویگ را ببینید، البته این شفاف‌سازی را هم ببینید). استعداد مطمئناً مهم است، اما چگونگی توسعه دادن و پرورش آن مهم‌تر است.

همچنین خوب است به یاد داشته باشید که ریاضیاتِ حرفه‌ای ورزش نیست (کاملاً برخلاف مسابقات ریاضی). هدف اصلی در ریاضیات دست‌یابی به بالاترین رتبه، بالاترین «امتیاز» یا بیشترین تعداد جوایز نیست؛ بلکه افزایش درک ریاضی (هم برای خودتان و هم برای همکاران و دانشجویانتان)، و مشارکت در توسعه و کاربردهای آن است. برای این کارها، ریاضیات به همهٔ آدم‌های خوبی که بتواند پیدا کند نیاز دارد.

برای بیشتر خواندن

How to be a genius,” David Dobbs, New Scientist, 15 September 2006. [Thanks to Samir Chomsky for this link.]

The mundanity of excellence,” Daniel Chambliss, Sociological Theory, Vol. 7, No. 1, (Spring, 1989), 70-86. [Thanks to John Baez for this link.]

چطور می‌توانید ثابت کنید که چیزی را نمی‌دانید؟

 نمی‌دانم؛ باور کن!

این پرسشی بود که در یک پست لینکدین جلب توجه می‌کرد. در همین پست ارجاعی به پاسخ یک فیزیکدان به این پرسش هم بود. در این پاسخ سعی شده با استفاده از مفاهیم مکانیک کوانتمی ایده‌ای برای اثبات این که چیزی را نمی‌دانید ارائه شود. اگرچه پاسخ ارائه‌شده مربوط به یک حالت بسیار خاص است و چندان هم روشن نیست ولی اصل ایده، یعنی استفاده از مکانیک کوانتمی برای پاسخ به چنین پرسشی، به‌اندازه‌ کافی جذاب است.

واقعاً چطور می‌توانید ثابت کنید که چیزی را نمی‌دانید؟ این که بگویید نمی‌دانم کافی نیست. از کجا معلوم که راست بگویید یا قصد پنهان‌کاری نداشته باشید؟ البته این «نمی‌دانم» همیشه یک معنا ندارد یا دست‌کم اثر یکسانی روی شنونده نمی‌گذارد. مثلاً به گزاره‌‌های زیر توجه کنید:

  • من نمی‌دانم دو ضرب‌در دو می‌شود چهار یا نه
  • من نمی‌دانم که آیا هر عدد زوج بزرگ‌تر از ۲ را می‌توان به‌صورت حاصل‌جمع دو عدد اول نوشت یا نه.¹
  • من نمی‌دانم رئیس‌جمهور بعدی ایران چه کسی خواهد بود.

در گزارهٔ اول به احتمال زیاد گوینده راست نمی‌گوید و در گزارهٔ سوم به احتمال زیاد راست می‌گوید. گزارهٔ دوم شاید نیاز به بررسی بیشتری داشته باشد. کمی که بیشتر فکر کنید می‌بینید که نه‌تنها اثبات ندانستن، که اثبات دانستن هم چندان ساده نیست. مثلا اگر کسی به شما بگوید من می‌دانم که دو ضرب‌‌در دو می‌شود چهار از کجا می‌توانید مطمئن شوید که راست می‌گوید؟به‌عبارت‌دیگر از کجا می‌توانید مطمئن شوید که واقعاً «می‌داند» که دو ضرب‌در دو می‌شود چهار؟ شاید این گزاره را همان لحظه از کسی شنیده و به شما تحویل داده باشد.

یک مثال دیگر

فرض کنید امروز ریاضی‌دان الف به ریاضی‌دان ب بگوید: من می‌دانم که اگر$n$ یک عدد طبیعی بزرگ‌تر از ۲ باشد، هیچ سه‌تایی $(x, y, z)$ ‌از عددهایی طبیعی وجود ندارد به‌طوری‌ که: $x^n+y^n=z^n$ (قضیهٔ آخر فرما). احتمالاً پاسخ ریاضی‌دان ب چیزی شبیه این خواهد بود: خب که چی؟! من هم این را می‌دانم. اما اگر زمان مکالمه پیش از سال ۱۹۹۴ بود، احتمالا ریاضی‌دان ب پاسخ می‌داد: واقعاً؟! ثابت کن!²

سؤال این است که وقتی ریاضی‌دان الف می‌گوید من می‌دانم که قضیهٔ آخر فرما درست است منظورش چیست؟ آیا واقعاً «می‌داند» یا صرفا به‌اتکای منابعی که آن‌ها را معتبر می‌داند درستی قضیه را می‌پذیرد؟ انگار کم‌کم داریم می‌رسیم به یک سؤال بنیادی‌تر!

اصلاً معنی دانستن چیست؟

کسی که تجربهٔ تصحیح برگه‌های امتحانی را داشته باشد می‌داند که گاهی درست بودن پاسخ یک سؤال در برگه‌ امتحان ربطی به بلد بودن (دانستن) پاسخ ندارد. گاهی کسی که فکر می‌کند چیزی را می‌داند فقط خیال می‌کند که می‌داند و درواقع نمی‌داند که نمی‌داند ولی شاید بتواند گزاره‌هایی سرهم کند که شما قانع شوید که می‌داند.

به یک نکتهٔ دیگر هم باید توجه کرد. این که شما مخاطبتان را قانع کنید که چیزی را می‌دانید یا نمی‌دانید با اثبات یک قضیه‌ ریاضی تفاوت دارد. یک قضیهٔ ریاضی که اثبات می‌شود، هر ریاضی‌دانی می‌تواند مراحل اثبات را بررسی کند و در نهایت درستی آن را بپذیرد. اما این که مخاطب شما بپذیرد که شما چیزی را می‌دانید یا نمی‌دانید، بیش از آن که نیاز به اثبات داشته باشد نیاز به نوعی توافق میان شما و مخاطب دارد. برای همین ممکن است یک مخاطب مجموعه‌ دلایل و شواهد شما را در تأیید دانستن یا ندانستن یک چیز قانع‌کننده بیابد ولی یک مخاطب دیگر استدلال شما را نپذیرد.

به نظر می‌رسد این که کسی بپذیرد که شما چیزی را می‌دانید نیازمند این است که دست‌کم در یک مرحله از فرایند پذیرش به یک چیزی (مثلا حرف شما یا مراجع شما یا صداقت شما) بدون دلیل اعتماد کند. خب، اگر اثبات دانستن نهایتاً به اعتماد وابسته است، چرا اثبات ندانستن به اعتماد متکی نباشد؟ آیا کافی نیست که وقتی کسی می‌گوید نمی‌دانم، به‌سادگی حرفش را باور کنیم؟ واقعیت این است که قضیه پیچیده‌تر از این حرف‌هاست.

پی‌نوشت‌ها:

۱) این که هر عدد زوج بزرگ‌تر از ۲ را می‌توان به‌شکل حاصل‌جمع دو عدد اول نوشت به اسم حدس گلدباخ شناخته می‌شود. هنوز اثبات نشده است.

۲) اندرو وایلز ریاضی‌دان و استاد دانشگاه آکسفورد در سال ۱۹۹۴ قضیهٔ آخر فرما را اثبات کرد.

در رد و تمنای مجلات دانشجویی

هر کسی که به جایی رسیده، حتما با تمرین و تلاش به اونجا رسیده. اگه کسی دانشمند خوبیه لابد ساعت‌ها وقتش رو توی این راه صرف کرده و دود چراغ (نور مانیتور) رو تحمل کرده! طبیعتا این در مورد نوشتن هم صادقه. اگه کسی قصد داره برای یا در مورد علم بنویسه باید تمرین کنه و مهارت‌هایی که لازمه رو یادبگیره. ممکنه تفاوت شاهکارها با آثار به نسبت خوب در هر زمینه، نوعی خلاقیت یا نبوغ خاص باشه اما قطعا تفاوت یک اثر بد با یک اثر خوب در تمرین نکردن و بی‌تجربگیه. برای همین، تلاش‌هایی که در گوشه و کنار دانشگاه‌ها میشه تا مطالبی در قالب مجله‌های دانشجویی گردآوری بشه واقعا ستودنیه. چون برای تازه‌کارها فرصتی پیدا میشه تا توی یک محیط محلی دست‌ورزی کنن و توانایی‌هاشون رو به منصه ظهور برسونن. به خاطر مخاطب محدود و یک‌دستی جامعه هدف هم معمولا نوشتن در این جور جراید، آسون‌تر از مثلا نوشتن برای یک روزنامه کثیرالانتشار یا مجله پرفروشه. خلاصه بی برو برگرد مجله‌هایی که در هر دانشکده یا دانشگاه منتشر میشه خوبه و این‌که بیش باد! دم همه کسایی که به هزار زحمت تلاش می‌کنن تا یدونه شماره دیگه هم چاپ کنن گرم واقعا!

اما یک مسئله که به طور مشخص در ایران وجود داره اینه که چون بستر اقتصادی یا حمایتی مناسبی برای تولید این جور آثار وجود نداره، مجلات دانشجویی، مثل اکثر فعالیت‌های دیگه اگه قائم به شخص نباشن حتما به صورت هیئتی اداره میشن. یعنی تا بوده این جوری بوده که یکی دو نفر آدم با صفا و با انگیزه پیدا میشدن و کاریو بدون چشم‌داشت خاصی جلو می‌بردن و در نهایت یکی هم بهشون نمی‌گفته دستتون دردنکنه! با رفتن اون‌ها هم معمولا کل پروژه می‌خوابه و بعد از مدتی هم فراموش میشه. انگار که نه شاهی اومده و نه شاهی رفته! مدل هیئتی‌ هم این شکلیه که به جای شخص، مثلا یک انجمن علمی دانشجویی سعی می‌کنه مجله‌ای رو با یک زمان‌بندی خاص منتشر کنه. این الگو هم – بدون تعارف – تا امروز محکوم به شکست بوده از نظر من. شاید این مدل در نگاه اول یک گام رو به جلو باشه نسبت به مدل قبل، اما کماکان به خاطر دلایل زیادی که یک سرش وصله به نبود تشکل‌های صنفی درست درمون و یک سرش هم به نابه‌سامانی‌های اداری/مالی/علمی دانشگاه‌ها، انجمن‌های دانشجویی در بیشتر اوقات تبدیل به سرگمی میشن تا یک چیز جدی. خلاصه که فعالیت‌هاشون پشت نداره؛ ابتر باقی می‌مونن و نمی‌تونن کیفیت ثابتی رو در درازمدت حفظ کنند.

همه حرف من اینه که هر سال تلاش‌های زیادی توسط آدم‌های مجرب و دلسوزی انجام میشه که در نهایت اثرشون در فضا و زمان محدودی از بین میره. زمانی که دانشجوی کارشناسی ارشد بودم، یه بار که به دنبال پایان‌نامه‌ای توی کتاب‌خونه استاد راهنمام بودم به یک سری مجله برخورد کردم. مجله‌هایی که روی جلدشون یک نماد یین و یانگ داشتن و برمی‌گشتن به سال‌هایی که من حتی به دنیا نیومده بودم؛ مجله فیزیک‌، صاحب امتياز مرکز نشر دانشگاهی و مدير مسئول دکتر رضا منصوری. هر شماره‌ای از این مجله‌ رو که ورق می‌زدم حظ می‌کردم! چه کیفیت محتوایی، چه دقت نظری در انتخاب موضوع و چه ترجمه‌های شیوایی! هیات تحریریه هم که عالی و درجه یک.

مجله فیزیك-۲۸
تاریخ انتشار: پاییز ۶۴

به وضوح مشخص بود که زمانی در این مملکت، مردمِ کاردرستِ فیزیک، ذوق و شوق تولید چنین آثار فاخری رو داشتن. چیزی که الان خبری ازش نیست. در این زمانه یا ذوقی دیگه برای اهل قلم نمونده – که حق دارند – یا ذوق و شوق‌دارهامون هنوز طفل راه هستن و بعضا متاسفانه جوگیر یا فقط به فکر معاش! قاعدتا راه‌هایی وجود داره که بعد از خوندن این نوشته شما بتونید به اون مجله‌ها دسترسی پیدا کنید. اما به چه قیمت و راحتی؟! شماره ۲۸ مجله فیزیک چقدر برای مردم ما در دسترسه؟! مثلا سایت نشر دانشگاهی که هیچ نسخه‌ای در انبار نداره برای فروش. ظاهرا هم نسخه تحت وب که هیچ، جایی فایل‌ اسکن شده‌‌ای از اون مجله‌ها هم وجود نداره. یا لااقل من نتونستم پیدا کنم که به نظرم خودش معیاری از عدم دسترس‌پذیریه! توجه کنید که مجله فیزیک یک مجله حرفه‌ای بود نه یک فعالیت دانشجویی! پس خدا به داد چیزهای کمتر مطرح برسه. راستی، منظور من دسترسی آسونه، نه لزوما دسترسی رایگان.

مثال دیگه مجله رشد آموزش ریاضیه. با این‌که از سال ۸۹ دیگه چیزی ازش منتشر نشده ولی دست‌کم نسخه پی‌دی‌اف اکثر شماره‌ها هنوز – به فضل خدا! – روی سایتشون وجود داره. سرتونو درد نیارم، رسما حجم زیادی از آثاری که می‌تونسته تا ابد در درسترس مردم باشه بعد از این‌که تجدید چاپ نشدن رفته رفته از دور خارج شدند و احتمالا چند نسخه‌ای ازشون هم گوشه یک سری کتاب‌خونه‌ داره خاک می‌خوره. هیچ کسی هم مثلا نمی‌دونه که دکتر کریمی‌پور در مورد فلان مطلب تو فلان شماره از اون مجله یک مطلب خوب به زبان فارسی نوشته. شخصا چند سال پیش که درس آموزش ریاضی داشتم، مرور شماره‌های مختلف مجله رشد آموزش ریاضی خیلی بهم کمک کرد. مطئمنم که اگه دانش‌آموزها و دانشجوهای خصوصا کارشناسی دسترسی معقولی به این محتواها داشته باشن روند یادگیریشون قطعا بهتر میشه. بد نیست بگم که توی این نوشته قصد من اصلا این نیست که بگم کسی مقصره. بنده برای همه عزیزانی که این سال‌ها این آثار رو تولید کردند کلاه از سر برمیدارم. اما وقتی می‌بینم که دست ما کوتاه و خرما بر نخیله احساس ناراحتی می‌کنم. ای کاش یک عزم جدی برای تبدیل نسخه‌های چاپی به نسخه‌های دیجیتال وجود داشت.

از طرف دیگه، ممکنه بگید خب بالاخره این‌ها آثار قدیمی هستن و نسل جدید این شکلی برخورد نمی‌کنه. متاسفانه ربطی نداره. اول این‌که دیوان حافظ هم یک اثر قدیمی حساب میشه که امروز روی وب راحت در دسترسه. کافیه شما یک مصرع رو جستجو کنید و به سادگی به شعر مورد نظر و حتی اجرای اون شعر توسط خواننده‌های مختلف دسترسی پیدا کنید. پس دلیلی نمیشه که ما آثار خوبی که در علم داشتیم رو روی وب نیاریم. دوم این‌که متاسفانه در نسل جوان، چندان علاقه، همت و انگیزه‌ای برای تولید این جور محتوا به زبان فارسی دیگه پیدا نمیشه، که خب – باز هم – حق دارن! زمانه خوبی نیست به هر حال. به این‌ها البته که باید اضافه کرد ولعی که برای رفتن به سمت تولید محتواهای بی‌عمق ولی مناسب بازار در کل دنیا حاکم شده.

یک مثال خوب برای اینکه بگم چه طور یک مجله جدید در یک فضا و زمان محدود داره از بین میره، مجله وزین تکانه است که مدیر مسئولش دکتر سامان مقیمیه. ارادت من به سامان و هیئت تحریریه این مجله به کسی پوشیده نیست اما این مجله هم کماکان در قالب یک نسخه فقط مناسب چاپ منتشر میشه و هیچ وبگاه استانداردی برای میزبانی این مجله وجود نداره. اگه شانس بیارین می‌تونین نسخه‌ پی‌دی‌افش رو در قالبی که اصلا مناسب صفحه‌های نمایش نیست در کانال تلگرام انجمن علمی فیزیک شریف پیدا کنید. تلگرام جای خوبی برای نگه‌داری این چیزها نیست. نه چون فقط دسترسی بهش محدود شده، به خاطر این که یک دانش‌آموز دبیرستانی یا دانشجوی سال دو فیزیک توی یاسوج نمی‌تونه با جستجوی چند تا کلمه توی یک موتور جست‌وجو به محتوای پی‌دی‌اف شده در یک کانال تلگرامی برسه!

وبگاه تکانه که در زمان انتشار این نوشته حتی در دسترس نیست!
پیامی در کانال تلگرام انجمن علمی فیزیک شریف

راستش من اصلا متوجه نمیشم که با وجود این همه ابزار آنلاین چرا ما هنوز اینقدر سنتی عمل می‌کنیم. من به طور مفصل در مورد روایتگری و وبلاگ‌نویسی در علم نوشتم، هدفم هم در این نوشته این نیست که بگم بالکل در مجلات رو تخته کنیم. نه! حرفم اینه که باید همگرا بشیم به شیوه‌های امروزی به یک دلیل خیلی مهم و ساده:

دسترسی به محتوای دیجیتالی که استاندارد منتشر شده برای همه آسون‌تره و این به خودی خود عدالتی آموزشی میاره و به پویایی زبان فارسی کمک می‌کنه.

من به عنوان سردبیر سیتپور باعث افتخارمه که همه دست به قلم‌های مجلات علمی رو به این وبلاگ دعوت کنم. دوست دارم که مثلا حسین که توی تکانه‌ مطلب می‌نویسه اینجا هم بنویسه. از این بیشتر دوست دارم که حسین به کمک دوستان و همکارانش رویه‌ای رو در دانشگاه شریف ایجاد کنند که محتواهای خوبی که تولید می‌کنند هدر نره و سال‌ها برای مردم در دسترس باشه.

فراموش نکنیم که نه تنها هزینه تحصیلات ما در دانشگاه‌های دولتی از جیب مردم اقصی نقاط این کشور عزیز میاد که ما اهل علم هم در برابر زبان فارسی و فرهنگ ایرانی مسئولیم.

جدید

وبگاه تکانه پس از این نوشته به روز‌رسانی شد.

آقای امیر اصغری عزیز به همراه تیم نازنینی، در حال گردآوری مجلات مختلف ریاضی و قرار دادنش به روی پایگاهی برخط و قابل دسترس برای همگان هستند.

دست مریزاد و بیش‌باد!

https://amirasghari.com/math-magazines/

اهمیت آموزش ریاضیات در بستر تاریخ ریاضیات و سایر علوم

به گفته‌ی مورخان، ریاضیات ابتدایی بخشی از نظام آموزشی جوامع باستانی را تشکیل می‌داده و یونان، روم و مصر باستان جوامعی بوده‌اند که در آن‌ها ریاضیات آموزش داده می‌شده است. در آن دوران، آموزش ریاضیات کاری مردانه تلقی می‌شده و فقط دانش‌آموزان پسر از آن بهره‌ می‌بردند. این تبعیض در آموزش ریاضیات تا سالیان سال ادامه داشته و هنوزم که هنوز است که برای برخی ریاضی چیزی است که بیشتر مناسب مردها است! در نگاه به زندگی امی نوتر -مادر جبر نوین- در آلمان قرن ۱۹ میلادی، ردپاهای جدی چنین تبعیضی به شدت مشخص است. البته این نکته قابل ذکر است که بنا بر آنچه که مورخین گزارش می‌کنند فیثاغورس در زمان خود به آموزش ریاضیات می‌پرداخته و برخلاف سنت گذشتگان، معاصران و آیندگان خود به دختران نیز آموزش ریاضیات می‌داده است. اولین کتاب آموزش ریاضیات در قرن شانزدهم میلادی توسط رابرت ریکورد به زبان انگلیسی و فرانسه نوشته شده است. همزمان با انقلاب صنعتی نیاز مردم در جامعه به ریاضیات بیشتر احساس شد. شمردن، نحوه‌ی خواندن ساعت، شمارش پول و… همه از نیازهایی بود که مردم برای زندگی روزانه در یک جامعه‌ی شهری احتیاج داشتند. به همین منظور ریاضیات بخش مهمی از نظام آموزش عمومی را تشکیل داد. با آغاز قرن بیستم میلادی ریاضیات به عنوان یکی از پایه‌های آموزش عمومی در تمام کشورهای توسعه‌یافته شناخته شد.

در ایران نیز تا پیش از تاسیس دارالفنون آموزش ریاضیات ابتدایی در مدارس دینی رواج داشت. دوران صفویه و زندیه در مقایسه با دوران‌های پیش از خود از جهت حضور ریاضی‌دانان برجسته‌ای چون غیاث‌الدین جمشید کاشانی دورانی کم‌فروغ به شمار می‌آمده است اما به علت وجود حوزه‌های علمیه و لزوم دانستن محاسبات شرعی طلاب و علمای دینی ریاضیات ابتدایی را در حوزه‌های علمیه می‌آموختند. روی کار آمدن سلسله‌ی قاجار همزمان شد با پیشرفت‌های چشمگیر و تحولات سریع اروپا. پس از جنگ‌های ایران و روسیه و شکست نظامیان ایران عباس میرزا در پی اصلاحات اساسی برآمد که یکی از ثمرات این اصلاحات تاسیس مدرسه‌ی دارالفنون بود. با گسترش دارالفنون ریاضیات اروپایی در قالب آموزش، چاپ کتب آموزشی، و ترجمه‌ی آثار ریاضی‌دانان وارد ایران شد.پس از دارالفنون مدرسه‌ی دیگری به همین نام این‌بار در تبریز تاسیس شد. پس از آن میرزاحسن رشدیه با تلاش‌های خود موفق شد مدرسه‌ی دیگری برای آموزش نوین راه‌اندازی کند. با گسترش مدارس نیاز به معلمان دانش‌آموخته بیش از پیش احساس می‌شد و همین امر منجر به تاسیس دارالمعلمین عالی و پس از آن دانش‌سراهای عالی شد. دانش‌سرای عالی و روش علمی و آموزشی آن بعدها اثرات چشمگیری در گسترش ریاضیات در ایران داشت.

آموزش ریاضیات یکی از مهم‌ترین چالش‌های نظام‌های آموزشی در طی سالیان گذشته و اکنون در جهان به شمار می‌آید تا جایی که سالیانه پژوهش‌های زیادی درباره‌ی چگونگی آموزش ریاضی صورت می‌گیرد. ریاضیات از قدیمی‌ترین تلاش‌های بشر برای شناخت و توصیف جهان به شمار می‌رود. پیشرفت‌های چشمگیر سایر علوم نظیر فیزیک، شیمی و زیست‌شناسی نیز مرهون ریاضیات است. ریاضیات مانند سایر علوم پدیده‌ای اجتماعی است و شناخت و یادگیری آن نیز در بستر شناختن تاریخ و اجتماع و پدیده‌هایی که شهود انسان را می‌سازند بهتر اتفاق می‌افتد.

دلایل متعددی برای آموزش ریاضیات به همراه تاریخ آن وجود دارد؛ اگر ریاضیات را مستقل از تاریخ آن به دانش‌آموز آموزش داده شود، دانش‌آموز با روابطی مواجه می‌شود که احتمالا آنها را انتزاعی می‌پندارد و برای خود سهمی در گسترش آن روابط قائل نخواهد بود. دانستن تاریخ ریاضیات چشم‌انداز گسترده‌ای از تحول و حل مسائل ریاضی به دانش‌آموز می‌دهد و این امکان را فراهم می‌کند که مشکلات را شناسایی کنند و برای حل آنها دست به تعمیم و اثبات فرضیات علمی بزند. تاریخ ریاضیات بخشی از تاریخ کل جامعه‌ی بشری است که در آن به ما می‌گوید بشر چگونه ریاضیات را توسعه داده و از نتایج آن برای بهبود زندگی خود استفاده کرده است. بنابر نتایج تحقیقات به نظر می‌رسد که دانستن تاریخ علوم در فرآیند یادگیری دانش‌آموزان تاثیر به‌سزایی دارد.

ولادیمیر ایگورویچ آرنولد، ۱۹۳۷ در شوروی– ۲۰۱۰ در پاریس، فرانسه) – نگاره از ویکی‌پدیا

اما دانستن تاریخ ریاضیات فقط بخشی از آن است. همان‌طور که سایر علوم پیشرفت خود را مرهون ریاضیات‌اند، ریاضیات نیز بسیاری از ایده‌های خود را از سایر علوم گرفته است. برای فهمیدن ایده‌های مختلف ریاضیات لازم است که به سایر علوم نیز نظر بیفکنیم.

آرنولد، ریاضی‌دان روس، در سال ۱۹۹۷ در یک سخنرانی انتقادات شدیدی به نظام آموزش ریاضی وقت فرانسه وارد کرد. متن ترجمه شده‌ی این سخنرانی را می‌توانید از اینجا بخوانید. آنچه در سخنان آرنولد جالب توجه است انتقاد به جدا کردن ریاضیات از فیزیک و هندسه بود. در آن دوران آموزش ریاضی در فرانسه با تحولات عجیبی روبرو شده بود. ریاضیات به صورت کاملا مجرد و مجزا از سایر علوم آموزش داده می‌شد. زمانی از یک دانش‌آموز دبستانی پرسیدند ۲+۳ چه عددی می‌شود و او در پاسخ گفته بود ۲+۳=۳+۲ زیرا جمع خاصیت جابجایی دارد!

ریاضیات بخشی از فیزیک است. فیزیک علمی است تجربی، بخشی از علوم طبیعی. ریاضیات بخشی از فیزیک است که در آن آزمایش ارزان است. … از آنجا که ریاضیات اسکولاستیک جداشده از فیزیک، نه به کار آموزش می‌آید و نه به کار کاربرد در دیگر علوم، نتیجه چیزی نبود جز نفرت همگانی از ریاضیات – هم از طرف بچه مدرسه‌ای‌های بینوا (که برخی از آنها در همین حین وزیر و وکیل شدند) و هم از طرف کاربران.

ولادیمیر آرنولد، درباره آموزش ریاضیات
On teaching mathematics by V.I. Arnold

مثال‌هایی از این قبیل در آن زمان و در آن نظام آموزشی به‌وفور یافت می‌شده است. امروزه بنابر نتایج پژوهش‌ها به نظر می‌آید برای آموزش تاثیرگذار ریاضیات در کلاس درس باید به جنبه‌های تاریخی و فرهنگی ریاضیات و ارتباط ریاضی با سایر علوم توجه ویژه کرد. حین نوشتن این مطلب کمی به کتاب‌های تألیفی آموزش و پرورش ایران در ریاضیات نگاه کردم. پس از حدود یک دهه که از مدرسه خارج شده‌ام و به تحصیل فیزیک و ریاضی در دانشگاه پرداختم تازه متوجه شدم که چرا در مدرسه‌ی راهنمایی هم‌کلاسی‌هایم علاقه‌ی چندانی به ریاضیات نداشتند و در یادگیری آن ضعیف عمل می‌کردند. کتاب‌های درسی‌مان تقریبا خالی از هر داستان تاریخی و خالی از هر پیوندی بین ریاضیات و زندگی بودند. آموزش ریاضیات به بخشی از آموزش‌های کشورهای توسعه‌یافته در قرن بیستم بدل شد چرا که انسان شهری نیازمند مهارت‌های ریاضی برای زندگی خود بود. به نظر می‌رسد آموزش زمانی مفید و موثر است که پیوند تنگاتنگ ریاضیات و سایر جنبه‌های علم و زندگی به خوبی به دانش‌آموزان نشان داده شود. این یکی از حلقه‌های مفقوده‌ی آموزش ریاضیات است.

اگر معلم هستید و این نوشته را می‌خوانید، این بار قبل از شروع درس در کلاس‌تان برای دانش‌آموزان قصه‌ای از تاریخ علم بگویید و اجازه دهید ارتباط بین آنچه می‌آموزند و زندگی روزانه‌شان را کشف کنند. نتیجه‌ی خوب آن را تا پایان سال تحصیلی مشاهده خواهید کرد.

پی‌نوشت: درباره‌ی مقاله‌ی آرنولد توضیحات بیشتری توسط سیاوش شهشهانی استاد ریاضی دانشگاه شریف نوشته شده است که می‌توانید اینجا مطالعه کنید.

gamma_no_07_pp_11-18

«روایتگری در علم»

قصه‌ و قصه‌گویی

قصه‌گوها را خیلی دوست دارم. قصه، نوع ادبی عجیبی از اطلاعات است که محملی برای بیان عجیب وغریب‌ترین رخ‌دادهاست. اصلا به نظر من، قصه همه چیز است! اگر می‌خواهید ایده‌ای را، هرچند بغرنج و پیچیده، به ذهن کسی بنشانید، محتوای آن ‌را درون قصه‌ای نهادینه و برای آن شخص بازگو کنید. بی‌ برو برگرد اثرش بیشتر از روایت حادثه به صورت خالص و عریان آن است. به باورهای خود رجوع کنید، در بنیادی‌ترین آن‌ها هم، قصه‌ها نشسته‌اند. شاید اصلا بشود چنین ادعا کرد که فرهنگ‌ هر ملتی را می‌توان در چارچوب قصه‌هایشان بازتعریف کرد؛ ممکن است که این ادعا از دقت کافی برخوردار نباشد اما به نظر گمان بدی نیست.

به هرحال، این شکوهمندی درقصه‌گویی و روایتگری‌ همیشه برایم جالب توجه بوده و با این که نه ادیب هستم و نه چندان تجربه زیادی در مطالعه آثار ادبی جهان دارم (که ای کاش داشتم!)، ارزش والای قصه و قصه‌گویی را می‌دانم. از سوی دیگر، یک فیزیک‌خوانده هستم، به بیانی، پیشه‌ام فیزیک است و چند صباحی با اهل علم حشر و نشر داشته‌ام و در گفتگویشان حاضر بوده‌ام. مکانیک کلاسیک گلدستین و الکترودینامیک جکسون را خوانده‌ام، مکانیک کوانتومی گریفیث و درس‌گفتارهای فاینمن  را نیز. تفاوت روایت گریفیث با ریتس و میلفورد در بیان الکترومغناطیس را هم دیده‌ام. با این وصف، ممکن است بپرسید که روایتگری و قصه‌گویی چه ربطی به من دارد؟ فیزیک کجا و انواع ادبی! زمختی سخنرانی‌های علمی کجا و حماسه‌سرایی‌های شاهنامه؟! ریاضیات پیشرفته و بی‌عاطفه هنکل و بسل کجا و عاشقانه‌های رومئو و ژولیت؟ می‌توانم پاسخ را از این نقل قول جناب اردوش شروع کنم:

«این که بپرسیم چرا اعداد زیبا هستند مثل این است که بپرسیم چرا سمفونی نهم بتهوون زیباست! و اگر شما این زیبایی را نمی بینید، کسی هم نمی‌تواند این زیبایی را به شما نشان دهد. من می‌دانم که اعداد زیبا هستند. اگر نباشند، آنگاه هیچ چیز نیست!»

در داستان شازده کوچولو سنت اگزوپری به شیوه‌ای سوررئالیستی به بیان فلسفه خود از دوست داشتن و عشق و هستی می‌پردازد. او از دیدگاه یک کودک، که از سیارکی به نام ب۶۱۲ آمده، پرسشگر سؤالات بسیاری از آدم‌ها و کارهایشان است. نگاره از ویکی‌پدیا

ولی در پی این پاسخ، باید بگویم که «عاقلان دانند یا صاحبان خرد» یا اینکه سراغ «بصیرت» بروم که در این نوشته قصد پرداختن به آن  را ندارم.  راستش پاسخ بهتر به این پرسش، با فکر کردن به قصه‌گویی به‌دست می‌آید و ریشه در شیوه روایتگری ما در علم دارد! به نظر شما، هنگامی که نویسنده‌ای یا روایتگری، قصه‌ای تعریف می‌کند، چقدر به این فکر می‌کند که مستمعش کیست؟ چند سال دارد؟ در هاروارد درس خوانده یا یک دیپلم‌ردی است؟ به نظر شما «سنت‌ اگزوپری» موقع نگارش شازده کوچولو چقدر تحت تاثیر این قید بوده که شنونده یا خواننده‌ اثرش کودک تازه مدرسه رفته‌ایست یا استاد دانشکده ادبیات؟ سعدی چه طور؟! آیا سعدی هنگام نگارش گلستان، مخاطبش را مشخص‌ کرده بود؟ اگر این‌گونه بود، چگونه هم در بازار و هم دربین کتاب‌های کتاب‌خانه دانشگاه تهران صحبت از حکایات سعدی است؟

راستش را بخواهید، حکایت علم هم همین است! علم، روایتی از طبیعت است، روایتی زیبا، معرکه و پرشکوه! اما این روایت، به آن زیبایی که هست، معمولا نقل نشده و نمی‌شود. روایتگری در علم معمولا جایش را به بیانی خشک و بدون عاطفه داده است. در اقصی‌نقاط دنیا، معلمان ریاضی، فیزیک، شیمی و زیست‌شناسی که اصلی‌ترین راویان علم هستند معمولا تلاشی برای «روایتگری» نمی‌کنند و به جای آن فقط به «بیان حقایق» می‌پردازند. همین است که همه ما سرماخورده یک زمستان در سرتاسر دنیا هستیم، زمستان بی‌ذوق و قریحگی در روایتگری در علم!

گالیله، روایتگر بزرگ علم

نگاهی تاریخی به آغاز علم، به معنی امروزی‌ یا مدرنش، ما را با گالیله و نیوتون مواجه می‌کند. در مورد این دو ابرمرد، نقل‌های زیادی وجود دارد ولی آن‌چه از نظر من جالب توجه است روایتگری این دو نفر است! همه ما می‌دانیم که سه‌جلدی شاهکار نیوتون به نام «اصولِ ریاضیِ فلسفهٔ طبیعی» یا به طور کوتاه «پرینکیپیا» چه تاثیر شگرفی بر علم داشته است. با این وجود، باید توجه کنیم این کتاب به زبان لاتین نوشته شده و فقط جلد نخست آن حدود ۵۰۰ صفحه و ۳۴۰ شکل بسیار پیچیده دارد. گویا جناب نیوتون کتاب را فقط برای متخصصان و اهل فن نوشته و حقی برای فهم مردم عادی در نظر نگرفته. فراموش نکنیم که نیوتون شخصیتی تکرار نشدنی در تاریخ علم است!

گالیله بر خلاف نیوتون، کتاب دیالوگو  را، به صورت یک قصه، به گونه‌ای نوشته که همه بتوانند آن را بخوانند. نگاره از ویکی‌پدیا

با این حال، برخلاف نیوتون، گالیله حدود ۵۰ سال قبل از نیوتون،  کتاب «گفتگو در باب دو سامانه بزرگ جهان» یا به طور کوتاه «دیالوگو»  را به زبان ایتالیایی و کاملا فصیح نوشته، به گونه‌ای که همه بتوانند اثرش را بخوانند! «دیالوگو» در مورد این ایده است که خورشید مرکز منظومه‌ شمسی است و گالیله این موضوع را به صورت گفتگویی میان سه دوست که به مدت چهار روز در ونیز به سر می‌برند روایت‌ می‌کند. نوشته گالیله بی‌نظیر است، ادبی و خنده‌دار است، پرشکوه و مبارزطلب است! گالیله به شکل هنرمندانه‌ای خواسته که مردم اثرش را بخوانند و درک کنند و بفهمند که زمین مرکز عالم نیست و این خورشید است که در مرکز این منظومه قرار دارد. البته همین کتاب سرانجام سبب شد تا آگاهی عمومی بالا برود و گالیله  را به اتهام کفر علیه خدا روانه دادگاه کنند.

«دیالوگو»تا مدت زیادی ممنوع‌الانتشار شد. نکته این است که آنچه برای کلیسا هشدار تلقی می‌شد فقط اکتشاف علمی گالیله نبود، بلکه قدرت روایتگری او بود! مردم قصه‌ها را دوست دارند، می‌شنوند، فکر می‌کنند و آگاه می‌شوند. گالیله یک روایتگر فوق‌العاده علم بود، یک آگاهی‌رسان!

«توسعه علم» به چه معناست؟

هرچند که می‌شود مفصل بحث کرد که هرکس شخصیت متفاوتی دارد و خلقیات خاص خود  را، اما هدف من معطوف کردن ذهن شما به ایده روایتگری در علم است.  راستی، در مسیر «توسعه علم»، اینکه فقط ایده یا مجموعه‌ای از ایده‌ها را به‌درستی بیان کنیم کافی است؟ یا به نظر شما، اگر نابغه‌ای به مدت ۱۰ سال حجم عظیمی از کارهای پژوهشی را در جزیره‌ای دور افتاده انجام دهد و به اکتشافات فوق‌العاده‌ای دست یابد ولی قبل از انتشار آن‌ها فوت کند یا اینکه آثارش به دلایلی از بین رود،آیا باز هم علم یا توسعه علم رخ‌داده است؟ نظر من که منفی است! البته سر این موضوع بحث زیادی وجود دارد و در این نوشته مجال پرداختن به آن نیست، ولی این یک مسئله جدی است! فتامل!

«چه جور مردمانی هستند این شاعران، که اگر ژوپیتر خدایی در هیئتِ انسان باشد، درباره‌اش چه شعرها که نمی‌سرایند اما اگر در قالبِ کرهٔ عظیم چرخانی از متان و آمونیاک باشد، سکوت می‌کنند؟» ریچارد فاینمن یکی از تاثیرگذارترین فیزیکدانان و روایتگران علم – نگاره از پیکی‌پدیا

تعریف «روایتگری در علم» چیست؟!

روایتگری در علم، به معنای بازگو کردن حقایق علمی به زبان مردم است! البته خوب است که منظورمان از «مردم» را با یک مثال مشخص کنیم! برای یک فیزیک‌دان، یک مهندس یا زیست‌شناس یا دانش‌آموز کلاس پنجم دبستان یا قصاب محل، مردم حساب می‌شود. هر کس که در حوزه مورد مطالعه یا پژوهش شما متخصص نیست، هنگام روایتگری، عامی حساب می‌شود. بنابراین برای یک پژوهشگر باسابقه، دانشجویان دکتری آن رشته هم «مردم» حساب می‌شوند! روایتگری در علم به این معناست که به فراخور مخاطبتان، چنان حق مطلب را ادا کنید که مخاطب، مستقل از سن و دانشش، پس از روایت شما بگوید «آهان، فهمیدم، چه جالب!». مهم‌ترین اصل در روایتگری در علم این است که چنان روایت کنید که هر کس بتواند بگوید «آهان!» پر واضح است که کار ساده‌ای نیست! برای اینکه روایتگر خوبی باشید، قبل از هر چیز، به درک درستی از موضوع نیاز دارید و سپس تلاش زیادی برای بیان مطلب به زبان مردم (مخاطبتان).

ایده‌هایی در باب روایتگری در علم

۱) سایت سیتپور

به عنوان یک فیزیک‌پیشه چند پروژه را به کمک دوستانم برای روایتگری در علم آغاز کردیم. پروژه اول، همین وب‌سایت سیتپور است. «مرام‌نامه» ما را بخوانید. هدف ما در سیتپور این است که فیزیک و ریاضی را قابل هضم‌تر به دست مردم برسانیم.

۲) رادیوفیزیک

«رادیـوفیزیـک»، یک رادیـوی اینترنتی علمی به یاد آنان که راه را هموار ساختند!

پروژه سیتپور، ایده‌ای بر اساس وبلاگ نویسی است، یعنی ما مطالبی  را می‌نویسم و شما می‌خوانید! اما امروز گاهی مردم حوصله خواندن ندارند! پس به سراغ ایده‌ی دیگری رفتیم. یک میکروفن برداشتیم و شروع به ضبط صدا کردیم که سرانجام منجر شد به یک رادیوی اینترنتی علمی به اسم «رادیوفیزیک»! ایده رادیوفیزیک بر مبنای ضبط پادکست‌‌های علمی و پخش رایگان آن به روی وب است. با رفتن به نشانی radio.sitpor.org می‌توانید پادکست‌های ما  را گوش کنید.  راستش را بخواهید کار ساده‌ایست! کافیست که بدانید که قرار است چه بگویید! من و امید میکروفون  را برداشتیم و در مورد موضوعی به گفتگو پرداختیم، صدایمان ضبط شد، کمی با کامپیوتر ویرایشش کردیم و در نهایت به روی وب منتشرش کردیم که خب بازخورد خوبی هم نصیبمان شد!

۳) در تلگرام

کمی بعدتر، به این فکر کردیم، که جامعه ایرانی چقدر با تلگرام عجین شده! پس چه خوب است که به تلگرام برویم و روایتگری کنیم! ابتدا گروه «فیزیک‌طوری» را ساختیم. برخلاف نظر خیلی از دوستان به جای یک کانال، یک سوپرگروه در تلگرام ایجاد کردیم تا همه اعضا بتوانند در مسیر روایتگری سهمی داشته باشند. گروه فیزیک‌طوری در ظاهر قوانین خشکی دارد! ولی به شما اطمینان می‌دهم، باوجود شیوه خاص مدیریت گروه، نوعی جدید از روایتگری در علم به کمک این گروه بنا شده است. پس از آن، به همت دکتر مانی رضایی، گروه و سپس کانالی در تلگرام ساختیم که به روایتگری در حوزه «آموزش ریاضی» می‌پردازد. در گروه و کانال «آموزش ریاضی» به طور دقیق به موضوع «آموزش ریاضی» پرداخته می‌شود و اعضا می‌توانند مسیر علمی این رشته را دنبال کنند. آخرین پروژهایی که در تلگرام در آن شریک هستم، کانال «سیستم‌های پیچیده» است  با مخاطب‌ خاص خود. با این وجود یکی از اهداف اصلی در همه کانال‌ها روایتگری در آن حوزه خاص و ترویج علم است.

در نهایت

اگر روایتگری در علم نباشد، توسعه علم با آهنگ کندتری پیش‌می‌رود. نباید فراموش کنیم که «‌علم» موجودی اجتماعی و سیاسی است! توسعه علم از دو سو ممکن است؛ نخست آن‌که متخصصان هر رشته، چه پیر و چه جوان، بتوانند آزادانه بیاندیشند و در تعامل با یکدیگر سعی در توسعه علم کنند و دوم اینکه متخصصان، مردم را هم‌راه و هم‌هدف خود سازند تا مسیر علمی برای پیمودن هموارتر شود. برای این‌کار نخستین گام، ترویج روایتگری در علم است. دانشمندان، اساتید دانشگاه و معلمان مدارس نه تنها باید تلاش کنند که به بهترین شکل ممکن مسیر آموزش  را در کلاس درس طی کنند بلکه باید به عنوان مروجان علم بکوشند تا فکر و جیب مردم  را هم معطوف به علم کنند.

به روایتگری در علم فکر کنید! اگه برای پسرخاله‌تان از علم نمی‌گویید یا نمی‌توانید دایی‌تان را با فهمیدن یک مطلب علمی شاد کنید یا دوست شما در گفتگو با شما نمی‌گوید «آهان، چه جالب!» یک جای کارتان لنگ است؛ یا خود درک درستی از موضوع ندارید یا اینکه به وظیفه خود عمل نمی‌کنید. بله، روایتگری در علم وظیفه هر اهل علم است!

جدید؛ این نوشته را بخوانید:

در دفاع از «ساخت‌وسازگرایی»: آن‌چه یک شومن نیز از آن بهره می‌جوید!

یاد دارم در جایی ریچارد فاینمن، بزرگترین معلم فیزیک، می‌گفت: «معلم زمان تدریس، مانند یک بازیگر روی سن است. او باید بتواند با تمام هنرش مخاطب را درگیر یادگیری کند.» آن‌چه کلاس درس فاینمن را از مابقی کلاس‌ها متمایز می‌کرد یقینا همین درگیر کردن مخاطب با یادگیری است. در ادامه نوشته قبل در باب معرفی ساخت‌وسازگرایی می‌خواهم تجربه‌ای از شرکت در دو برنامه کمدی (جُنگ) که از ساعت ۱۲ شب شروع و تا ۴ بامداد ادامه داشت استفاده کنم و به کمک آن از ساخت‌وسازگرایی دفاع کنم. البته که این قیاسی مع‌الفارق است، با این وجود آن‌چه مورد اشاره است درگیر کردن مخاطب است.

هدف اصلی آموزش، یادگیری است. اما نه آن‌گونه که رفتارگرایان از آن یاد می‌کنند. رفتارگرایانی از قبیل جان واتسون و اسکینر سرشت انسان را انعطاف‌پذیر می‌دانستند، و معتقد بودند که در رشد، یادگیری نقش اصلی را ایفا می‌کند، چنانکه آموزش اولیه می‌تواند صرف‌نظر از آن‌چه کودک از استعدادها، تمایلات، علاقه‌ها، توانایی‌ها، نژاد و اجداد به ارث برده، او را به هر نوع بزرگ‌سالی تبدیل کند.  منظور من از یادگیری در این نوشته،  عبارتست از تغییر نسبتاً پایدار در احساس، تفکر و رفتار فرد که بر اساس تجربه و طی یک فرایند جذب و هضم ایجاد شده باشد و البته بتواند توسعه پیدا کند.

فاینمن در حال تدریس
فاینمن در حال تدریس

هر دو جُنگی که در آن شرکت کرده بودم، ساعت ۱۲ شب شروع می‌شدند، زمانی که اکثر شرکت‌کننده‌ها خسته بودند و گمان من بر این بود که عده‌ی کمی از آنان (از جمله خودم) تا آخر برنامه حضور خواهند داشت. با این وجود آن‌چه که مشاهده کردم چیز دیگری بود! نه تنها از تعداد شرکت‌کننده‌ها کم نشد بلکه شور و اشتیاق آنان رفته‌رفته زیاد هم شد، به دیگرسخن، تمام شرکت‌کننده‌ها با وجود تفاوت‌ها و پیش‌زمینه‌هایی که داشتند در طی برنامه کاملا درگیر شده بودند. پس از جُنگ این سوال برای من پیش‌آمد که پس چرا ما مدام سر کلاس‌های درس چرت می‌زنیم و کل روز منتظر این می‌مانیم که کلاس بعدیمان شروع شود تا بتوانیم به چرت نیمه‌کاره‌ی قبلیمان ادامه دهیم در حالی که به مدت ۴ ساعت، در نیمه شب با تمام خستگی روی یک صندلی نشستیم و با برنامه به خوبی همراهی کردیم؟

پر واضح است که برنامه این گونه جُنگ‌ها از قبل مشخص شده است و تمرین زیادی برای اجرای آن به بهترین شکل صورت گرفته است؛ با این وجود در طی برنامه مجری این جنگ با توجه به بازتاب‌های مختلفی که به صورت‌های مختلف از مردم می‌گرفت برنامه‌ای که البته پر از انعطاف و محل خلاقیت و حاضرجوابی بود را تغییر می‌داد. به طور مثال، مجری ابتدای برنامه گفت هر جا من فلان حرف را زدم شما بهمان پاسخ را بدهید (محرک) و طی برنامه، با توجه به شدت پاسخی که از مردم می‌گرفت متوجه می‌شد که چقدر مردم درگیر آن قسمت از برنامه شده‌اند. درست مانند معلمی که هدفش از طرح سوال و یا آزمون سنجش میزان درگیر شدن کلاس با موضوع است. البته مجری جنگ روش‌های دیگری هم داشت که به معنی نیاز به محرک‌های متنوع در شرایط مختلف است. در جُنگ، شرکت‌کننده‌ها از شهرهای مختلف و پیشینه‌ی فکری کاملا متفاوتی حضور داشتند. تلاش مجری در این بود که همه افراد را با توجه به تمام تنوعی که در آن‌ها وجود دارد و سابقه فکری آن‌ها درگیر کند که اگر این گونه نبود غیر ممکن بود تمام افراد آن سالن تا انتهای برنامه در جُنگ باقی‌بمانند.

 ادعای ساخت‌وسازگرایان در مسئله تدریس نیز همین است. معلم باید با توجه به پیش‌زمینه‌ی دانش‌آموزان که هر کدام با دیگری تفاوت دارد کلاس درس را ارائه کند و مسیر آموزش را به گونه‌ای پیش ببرد که همه افراد بتوانند درگیر شوند و پس از اتمام کلاس در سطح بالاتری از یادگیری قرار گرفته باشند. از سوی دیگر با اینکه مجری جُنگ مسئولیت مدیریت برنامه را به عهده‌ داشت، در کل برنامه مخاطب را برآن می‌داشت تا چگونگی پیشروی و انتخاب موضوعات را مشخص کنند. هر چند که وی از زیرکی خاصی برای بیان موضوعات در ترتیب معینی بهره می‌جست، با این وجود شیوه‌ی مدیریت برنامه بر آن اصل استوار بود که شرکت‌کنندگان بگویند قسمت بعدی چه باشد. دیدگاه ساخت‌وسازگرایی در آموزش هم بر همین پایه است. به این معنا که معلم باید دانش‌آموزان را فعالانه و هدفمند در مسیر آموزش قرار دهد و با وجود آزادی که در اختیار آنان قرار می‌دهد، فعالیت‌هایی مطرح کند که آنان بتوانند به راحتی در آن‌ها شرکت‌کنند و خود را مالک ایده‌های مطرح شده بدانند. چنان‌که این رغبت در‌آنان به وجود آید که ایده‌ای که مطرح کرده‌اند را توسعه و بهبود بخشند. در تمام مسیر، معلم باید با دقت و مهارت زیادی بحث را کنترل کند به طوری که کلاس در انتهای جلسه، همگرا به چیزی شود که معلم انتظار دارد.

یک کمدین (Bruce Fummey)
یک کمدین (Bruce Fummey)

در هر دو جنگی که شرکت کرده بودم، از هر وسیله و اسبابی از جمله سازهای مختلف، نورپردازی‌ها مهیج و مهارت‌های فردی متفاوتی استفاده می‌شد تا بر اشتیاق شرکت کنندگان به درگیر شدن در برنامه بیفزایند. همین طور شیوه تحول برنامه به این گونه بود که به مخاطب القا می‌شد که هر چه بماند احتمالا برنامه مهیج دیگری نیز وجود دارد چرا که مجری برنامه چیزهای زیادی در چنته دارد! درست مانند نگاه ساخت‌و سازگرایان به نقش معلم. در ساخت و سازگرایی معلم باید بکوشد از هر گونه وسیله و ابزاری که به یادگیری کمک می‌کند در مسیر آموزش استفاده کند و فقط به تخته سیاه و گچ اکتفا نکند. از طرف دیگر معلم باید اطلاع نسبی خوبی از مباحث مرتبط با موضوع درس و مطالب علمی در سطح بالاتر از موضوع مطرح شده هم داشته باشد تا در صورت نیاز، ایده‌ و پاسخ گویاتری به دانش‌آموزان بدهد.  از طرف دیگر، مهارت فوق‌العاده زیاد مجری در اداره جنگ را نباید فراموش کرد؛ به این معنی که معلم نیز شدیدا نیاز به توسعه حرفه‌ای دارد و باید برای تدریسش تمرین، دقت و زکاوت زیادی به خرج دهد.

در نهایت با این که کلاس درس تفاوت‌های اساسی با یک جنگ دارد، ولی آن‌چه مهم است شیوه‌ی درگیر کردن مخاطب به کمک رهیافت ساخت و سازگرایی است. چیزی که ما در کلاس درس به دنبال آن هستیم یادگیری است، اگر قرار باشد روشی بیشترین یادگیری را نتیجه دهد، قطعا بهترین روش است!

ساخت‌و‌سازگرایی در آموزش

لانیال لاکروکس (Lionel LaCroix) دو دیدگاه موجود در آموزش‌ ریاضی، با عناوین «رفتارگرایی» و «ساخت‌وسازگرایی» را مقایسه کرده و این نوشته توسط دکتر زهرا گویا ترجمه شده است: «مقایسه بین دیدگاه‌های رفتارگرایی و ساخت‌و سازگرایی». 

لازم به ذکر است، هم‌اکنون رفتارگرایی بر همه‌ جای دنیا حاکم است و ساخت‌و‌سازگرایی کماکان به عنوان یک چشم‌اندازه مطرح می‌شود. اگر با مفاهیم رفتارگرایی و/یا ساخت‌و‌سازگرایی آشنایی ندارید حتما به نوشته لاکروکس یا ویکی‌پدیا رجوع کنید. به طور خلاصه:

  • رفتارگرایی (Behaviorism)، مکتبی در روان‌شناسی است که اعتقاد دارد برایِ شناختِ یک موجودِ زنده، نیازی به بررسی حالت‌هایِ درونیِ او (مثلِ فکر کردن) نیست و تنها بررسیِ محرک‌های خارجی و رفتارهایِ بیرونیِ آن موجود (همانندِ گریه کردن) کافی است.
  • ساخت‌وساز گرایی یا سازنده‌گرایی یا ساخت‌گرایی (Constructivism) یکی از نظریه‌های یادگیری‌ست که براساس آن، دانش توسط فرد ساخته می‌شود و تولید دانش، فرایندی مستمر است که تجربه انفرادی افراد از جهان را سازمان می‌بخشد. 

همه‌ی ما به همراه مردم زیادی در سرتاسر دنیا تجربه‌ی کلاس‌های درسی که بر مبنای رفتارگرایی (سنتی) اداره می‌شدند را داریم. کلاس‌هایی که دانش‌آموزان منفعلانه در آن می‌نشیند، به معلم گوش می‌سپارند، تمرین‌های خود را در کتاب‌کار/دفتر مشق می‌نویسند و در نهایت برای امتحانی آماده می‌شوند که هر کس نمره‌ی بیشتری کسب کند کارت صدآفرین می‌گیرد. در نهایت هم، تعدد این کارت‌ها مبین یادگیری بیشتر فرد است. اما امروز، به خاطر پیچیدگی مسائل اجتماعی، نگاه رفتارگرایانه دیگر نگاهی کارآمد و موثر نیست.  بر اساس نگاه رفتارگرایانه، سیستم آموزش و پروش یک سیستم مکانیکی است که دستورالعملی کلی برای همیشه دارد به طوری که اگر سیستم به خوبی تنظیم شود، می‌تواند به درستی کار کند و خروجی مورد نظر را تحویل دهد. درست مانند نگاه‌ رستوران‌های زنجیره‌ای مک‌دونالد به تهیه همبرگر! در صورتی که می‌دانیم این سیستم تشکیل شده از انسان‌هایی است که با هم‌دیگر متفاوت هستند و تنوع در این سیستم، از دانش‌آموز به دانش‌آموز دیگر فرق می‌کند. اعضای این سیستم با همدیگر برهمکنش و تعامل دارند، بنابراین ما با یک «سیستم پیچیده» مواجه هستیم که در آن‌ ایده‌ خطی بودن آموزش صادق نیست. شما نمی‌توانید انتظار داشته باشید اگر یک‌سری فرایند در کلاس درس رخ دهد یا اینکه یک سری پاسخ‌ها به محرک‌های شما (آزمون) داده شود، یادگیری رخ داده است. همین‌طور نگاه فروکاست‌گرایانه (تقلیل‌گرایانه) به مقوله دانش و نگاه «کل برابر جمع اجزا است» دیگر برقرار نیست (” more is different“) و ما نمی‌تواینم این سیستم‌ را تقلیل بدهیم. همه‌ی این‌ها مواردی است که ما در مورد یک سیستم پیچیده می‌دانیم.

ژان پیاژه، بنیان‌گذار ساخت‌وسازگرایی
ژان پیاژه، بنیان‌گذار ساخت‌وسازگرایی

اگر یادگیری را به عنوان اصلی‌ترین هدف آموزش و پروش مطرح کنیم، آن‌گاه هر رهیافتی که بیشتر به برآورده ساختن این هدف کمک کند، رهیافت بهتری است. ما از قرن ۲۰ام در چارچوب ساختارگرایانه به فرزندان خود آموزش داده‌ایم و روز به روز حجم آموزش را گسترده‌تر کرده‌ایم به طوری که طبق آمار UNESCO در ۳۰ سال آينده، تعداد افرادی که فارغ التحصيل خواهند شد در سرتاسر جهان بيشتر از تمام افرادی است که از ابتدای تاریخ تا کنون از طريق آموزش و پرورش فارغ التحصیل شده‌اند. نگاه ساخت‌وسازگرایانه، هر چند که ظاهرا بیشتر زمان و هزینه‌بر است، تلاش بیشتری برای رسیدن به این هدف می‌کند. در این رهیافت قرار نیست که معلم مانند یک هاب اطلاعات را به دانش‌آموزان بدهد و یا اینکه بگوید فلان چیز بهمان جاست، بروید و بردارید! بلکه یادگیری در این رهیافت مجموعه‌ای از تعاملات بین دانش‌آموزان و معلم و بین خود دانش‌آموزان است. به‌ دیگر سخن، آموزش فردی می‌شود، به طوری که هر کس بتواند دانش خودش را کسب کند! هنگامی که از رهیافت رفتارگرایانه در آموزش استفاده می‌کنیم، در بعضی موارد، دچار توهم یادگیری می‌شویم. درست مانند کسی که مدت‌ها رژیم غذایی می‌گیرد ولی در نهایت لاغر نمی‌شود! در نگاه رفتارگرایانه، هدف از آموزش و فرهنگ غالب بر آن پاسخ دادن به محرک‌(آزمون)هاست. آزمون و ارزشیابی نیاز است ولی نباید به عنوان هدف یادگیری مطرح شود چرا که در این صورت، نتیجه‌اش می‌شود وضع کنونی که افزایش یادگیری راه‌های گوناگون تقلب و/یا شیوه‌های گذار از آزمون، مشتری بیشتری نسبت به خود یادگیری دارند! از طرف دیگر، با یک آزمایش ساده، درست چند روز پس از هر آزمون، می‌توان به میزان یادگیری دانش‌آموز پی برد! در عوض، رهیافت ساخت‌وسازگرایانه به دنبال تثبیت یادگیری و ایجاد تغییرات ماندگار است به گونه‌ای که دانش‌آموز بتواند در هر زمان مسئله حل کند و از دانش خود استفاده کند. در نهایت در مسیر آموزش و پروش باید استعدادهای دانش‌آموزان شکوفا شوند. همین‌طور دانش‌آموز باید پس از مدتی مستقل شود، باید بتواند بدون نیاز به معلم یادگیری خود را توسعه دهند. 

درمورد برنامه درسی، اگر بخواهیم دنباله‌رو نگاه رفتارگرایانه باشیم، باز هم از الگوی مک‌دونالد استفاده کرده‌ایم! در صورتی که برنامه درسی باید مانند رستوران‌های چینی باشد! در رستوران‌های چینی، غذای چینی سرو می‌شود با این تفاوت که در هر محله و هر شهر تفاوت‌هایی وجود دارد (بر عکس رستوران‌های مک‌دونالد که همه چی استاندارد شده و دقیقا مشخص شده است.) آنچه معلم درس می‌دهد، ریاضی است، اما نوع آموزش کلاس به کلاس باید متفاوت باشد. این که عده‌‌ای خارج از کلاس، برای کلاس برنامه درسی تدوین کنند و طرح درس بنویسند قابل قبول نیست! برنامه درسی باید معنادار و مرتبط با دانسته‌ها و نیازهای دانش‌آموزان باشد. برنامه‌ی درسی نباید این حس را القا کند که آموزش امری وقت‌گیر و بی‌فایده است. کسانی که ترک تحصیل می‌کنند معمولا برنامه درسی (مدرسه) را وقت‌گیر، ناکارآمد و نامرتبط می‌دانند. از سوی دیگر، برنامه‌آموزشی باید ساختاری ارگانیک و زنده داشته باشد به طوری که با تحول کلاس، دچار تحول شود.  برنامه‌ای که انعطاف لازم را نداشته باشد، خشک و خسته‌کننده خواهد شد. به طور کلی، نمی‌توان یک الگو (طرح‌درس) کلی برای همه نوشت، مسیر آموزش باید متناسب با مخاطب باشد.

آن‌چه بیشتر از هر چیز رهیافت رفتارگرایانه را معیوب جلوه می‌دهد نبود جایی برای بروز خلاقیت و اشتیاق است. در این نگاه، همه چیز باید تحت یک‌ چارچوب مدون و مشخص پیش رود. اگر دانش‌آموز دچار خطا شود یا معلم در حین یاددهی دچار خطا شود، رفتارگراها خطا را به عنوان یک تهدید محسوب می‌کنند. درصورتی که در نگاه ساخت‌وسازگرایانه، هر خطا مانند درد یک بیمار، نشان دهنده‌ی نقصی در سیستم است که نیاز به بهبود و رسیدگی دارد. به دیگر سخن، خطا نه تنها چیز بدی نیست، چنان‌چه درد چیز بدی نیست، بلکه هشداری است برای جلب توجه ما به نقص پیش‌آمده. از طرف دیگر، هنگامی که دانش‌آموز از خطا کردن بترسد، دیگر به خود جرات تجربه کردن راه‌‌های جدید و ایده‌های تازه را نمی‌دهد، چیزی که یقینا به مرگ خلاقیت منجر می‌شود. احتمالا برای همه ما پیش‌آمده که در کلاس درس ایده‌ای مطرح کرده‌ایم که به خاطر عدم اجازه معلم به کامل مطرح کردن آن ایده، دیگر در آن کلاس ایده‌ای مطرح نکرده‌ایم. 

در یک مطالعه‌ی انجام شده بر روی ۲۸ دانش‌آموز دوره‌ی ابتدایی که در یک کلاس ریاضیات تجربی (با رویکرد ساخت‌وسازگرایانه) شرکت می‌کردند، دانش‌آموزان در گروه‌هایی بر روی مسائل پیچیده‌ای پیرامون تفکر جبری و مفهوم عدد کار میکردند، و لازم بود همه‌ی گروه‌ها در پایان روز، یافته‌هایشان را با کل کلاس در میان بگذارند. نتایج حاصل از کلاس آزمایش به شرح زیر، بیان شد:

«ما مشاهده کردیم که دانش‌آموزان [کار را] به صورت یادگیرندگان منفعل، شروع می‌کنند و شرکت‌کننده‌های بسیار فعالی در یادگیری خودشان می‌شوند. ما دانش‌آموزان بی‌رغبت را دیده‌ایم، که درگیر شدند و از روی میل، شروع به ارائه‌ی عقاید و پاسخ‌هایشان به مسائل ریاضی نمودند. ما دانش‌آمو‌زانی را دیده‌ایم که با درک بسیار پایین، از حتی اصلی‌ترین اصول ریاضی، یاد می‌گیرند که چگونه یک مفهوم را کشف کنند، یک قضیه تدوین کنند و سپس تبیین ریاضی درست را برای آن قضیه ارایه دهند.»

مارک تواین منتقد آموزش رفتارگرایانه
مارک تواین منتقد آموزش رفتارگرایانه

مارک تواین اینطور فکر می کرد که: «کالج جایی است که یادداشت های استاد مستقیماً به یادداشت هاید دانشجوها می رود، بدون اینکه از مغز هیچ یک از آنها عبور کند.» بدون شک نظر تواین در مورد آموزش با رهیافت رفتارگرایانه است که در آن تدریس به صورت انتقال دانش از معلم به دانش‌آموز است و معلم محور و کنترل کننده‌ی فرآیند یادگیری است. در صورتی که در رهیافت ساخت‌وسازگرایانه‌، تدریس، فرآیندی مستمری از مبارزه، گفت‌وگو، آزمایش‌کردن، بازتاب و عزم و اراده است که یادگیرندگان در جریانِ ساختن و دوباره ساختن باورهای خود، آن را طی می‌کنند. در این رهیافت حالت تدریس، برانگیختن کنجکاوی دانش‌آموز و ایجاد فرصت‌های مناسب برای رشد و شکوفایی استعداد دانش‌آموزان است. در حقیقت فرصت مناسب برای یادگیرنده‌ها ایجاد می‌شود تا آن‌ها بتوانند بر تجربه‌های خود بازتاب داشته باشند و در نتیجه، قادر شوند تا تضادهای بین فهم و درک‌های موجود خود را با تجربه‌های جدید، حل کنند و فهم و درک‌های بدیل را در نظر بگیرند. این به معنی نقص ادعای مارک تواین است. از طرف دیگر از آن‌جا که افراد از هم‌سن و سال‌های خود بیشتر و راحت‌تر یادمی‌گیرند، یادگیری در رهیافت ساخت‌وسازگرایی تسهیل می‌یابد. نکته‌ی قابل توجه در ساخت‌وسازگرایی استفاده از هر ابزاری است که به یاددهی و یادگیری کمک کند، در صورتی که در رهیافت رفتارگرایانه معلم به تخته سیاه و گچ بسنده می‌‌کند.

 موضوع دیگری که تفاوت عمده را بین این دو دیدگاه ایجاد می‌کند، نقش معلم و نقش دانش‌آموز است. معلم در رهیافت ساخت‌وسازگرایی فقط مسئولیت تسریع روند یادگیری را برعهده دارد. به این معنی که، برعکس رفتارگرایی که معلم همه‌کاره فرایند آموزش است، معلم فردی است مسلط بر موضوع و مباحث مرتبط و پیشرفته‌تر از آن که به عنوان یک مدیر، مسئولیت هدایت مسیر آموزش، ارائه فعالیت‌های مناسب و خودکفا کردن دانش‌آموزان را برعهده دارد. معلم باید شرایط حاکم بر کلاس را کنترل کند و آن را به سمتی که برنامه درسی آن را مشخص کرده پیش‌ براند. یک معلم خوب باید بتواند دانش‌آموزان با هر سطحی از دانش را به میزان قابل توجهی رشد دهد. از طرف دیگر، دانش‌آموز که در نگاه رفتارگرایی فقط یک مستمع و جذب کننده‌ی منفعل است، در این نگاه فعالانه و هدفمند، ساختار و معنا را بر تجربه تحمیل می‌کند تا آن را بهتر درک کند و در محیط، به کار گیرد. آن‌که در این نگاه در کانون کنترل فرآیند یادگیری قرار می‌گیرد دانش‌آموز است و به همین خاطر او قادر می‌شود تا مسئله حل کن قهاری شود. در نهایت دانش‌آموز، نسبت به یادگیری احساس تملک می‌کند و برای آن، برنامه کاری تعیین می‌کند.

در مجموع، رهیافت ساخت‌وسازگرایی نیز دچار معایب و مزایایی است که استفاده از آن بسیار پرمنفعت‌تر است نسبت به رفتارگرایی. ساخت‌وسازگرایی، پرهزینه، زمان‌بر و نیاز به آموزش بسیار زیاد معلمان دارد. همین‌طور دسترسی به طرز تفکر دانش‌آموز  و تهیه فعالیت‌های یادگیری مناسب بسیار دشوار هستند. با این وجود این تنها چاره‌ای است که امروز برای آموزش داریم. سرمایه‌گذاری در «توسعه‌ی حرفه‌ای» هزینه نیست بلکه یک سرمایه‌گذاری پرسود است که چاره‌ای جز آن نداریم. در زمانه‌ای که با بحران اقلیم منابع انسانی و مرگ خلاقیت در مقیاس جهانی روبه‌رو هستیم، ما باید اختیارات آموزش را به دست مدارس و معلمان بدهیم به گونه‌ای که مسئولیت هدایت و کنترل کلاس به دست معلم باشد و نه سیاست‌گذارهای عرصه‌ی آموزش. باید یادآوری کنیم که آموزش، یک سیستم مکانیکی نیست، بلکه یک سیستم انسانی است که پویا و زنده است. همین‌طور تدریس یک حرفه‌ی خلاقانه دارای ظرافت‌های خاص خود است.